¡PEOR CURRÍCULO DE ANDALUCÍA DESDE 1970". Orden del 15 de enero de 2021.

  Sí, es lo peor que nos podía pasar en la Escuela!!!

    De vuelta a los ´70. Medio siglo atrás. Sí, lean, piensen, y reflexionen.

Una propuesta curricular basada en CONTENIDOS. No contenidos cualquiera, no, los de antes, los conceptuales, enciclopédicos. Los que les gusta a quienes no han entendido nada de la evolución educativa, evolución de la sociedad, evolución del desarrollo humano, evolución de.... 

- "No, es para el desarrollo de las competencias", ¿no ves que están ahí en los Criterios de Evaluación?, - puede indicar el equipo de dispedagogías que lo ha diseñado.

- y digo yo, "sí, los criterios de evaluación sí son competenciales, y si lees los estándares, además de no tener nada que ver con los criterios, son competencias de saber el conocimiento enciclopédico". 

En la foto (Ciencias de la Naturaleza, Primer Ciclo de primaria):

CN. 01.03.02. Observa e identifica las características y clasifica los seres vivos (hasta aquí sería competencia procedimental [evolución]: Reino animal, Reino de las plantas, Reino de los hongos, otros reinos. (Esto es un par de páginas de un libro de texto para cada Reino [involución].

"¡Qué poca vergüenza! Como con un currículo competencial era imposible tener libros de texto que lo desarrollen, - porque los libros de texto actuales no desarrollan los currículos actuales... pues ahora, sí. 

Claro, que una gran parte del profesorado está frotándose las manos porque le va a volver a dar sentido a lo que hace en sus clases, diseñar y desarrollar actividades a partir de contenidos y evaluar contenidos. ¡qué alivio! por fin un currículo como el que había cuando yo iba a la escuela, ¿cómo no se habían dado cuenta antes? ¡Con lo fácil que era!.

Señoras y señores de esta dispedagogía, esperemos que rectifiquen voluntariamente, o que el nuevo currículo que se publicará próximamente en Reales Decretos puedan inutilizar su estupidez evidente. Este currículo con el que ustedes fueron a la Escuela ha provocado su idiotez, como currículo idiotizante que era. ¡Entiendo su empeño en devolverlo a las aulas!

Yo seguiré evolucionando a pesar se que todavía haya dispedagogías como esta impuestas por personas que jamas entendieron la Educación, la ESCUELA. Espero que al igual que no obligaron al 90% del profesorado que, a pesar de contar con un currículo evolucionado y competencial, seguían trabajando y desarrollando el que tuvieron de los ´70, a mí no venga nadie a obligarme a destruir las mentes de mi alumnado, desarrollando este nuevo despropósito.

Para quienes van a obviar esta Orden, como lo voy hacer yo, ¡ánimo y EMODISCENCIA"

EMODISCENCIA para docentes, madres, padres...

“Mi alumnado se porta mal” “Mi hija, mi hijo se porta mal”.

Genial, se están desarrollando, se están socializando, lo estáis haciendo bien, muy bien, se está “portando bien para su desarrollo”.

Los niños y las niñas a partir de los 2 años deben “portarse mal”, si no, se está produciendo una alteración poco beneficiosa para su personalidad.

Entonces, ¿por qué parece que “se me va de las manos”? Porque las experiencias que vive cuando dice “no”, “no quiero”, “corretea”, “desafía”, etc., le produce una satisfacción progresivamente mayor siempre que consigue sus propósitos, se sale con la suya.

1. Al principio “la suya” es un objeto, una acción, un juego..., A veces lo consentimos y otras no. Unos adultos sí y otras no. Lo hace con gracia y no le damos importancia, nos gusta con qué arte lo dice o lo hace.
2. De las diferentes experiencias del apartado anterior las niñas y los niños se apropian de “a veces sí - a veces no. De todas las ocasiones, algunas no gustan a las personas adultas y tratan de imponerse con una “autoridad negativa” aumentando el tono y volumen de la voz y o soltando algún “cachete Calatayud”. Poco a poco, “la suya” cambia a ser la propia alteración que provoca en todo su conjunto, desde alterando hasta irritación total con el posterior cariño de pena tras la calma.

Ahora se están apropiando durante los próximos 3 o 4 años de:

a) Consigo muchas cosas que no conseguiría si no es así.b) Controlo la atención de mis adultos.
c) Controlo el estado de excitación de mis adultos.d) Me siento bien en este estado de poder y protagonismo: Hablan de mi, me temen, se esfuerzan por controlarme, veo que buscan ayuda porque no pueden conmigo.

Paremos, por el momento es estas edades, 5 o 6 años. (Lo retomamos en otra ayuda).

Las experiencias, los aprendizajes y los comportamientos descritos son así en todas las niñas y todos los niños de los que se dice que se portan mal. Veamos dónde está el problema.

“No es fácil ser madre/padre/docente”. Ya con una edad y formación, al menos, vital, y en muchas ocasiones, media o superior, unido a un desarrollo intelectual superior a las de la adolescencia.

Sin embargo, deseamos que nuestro alumnado, nuestras hijas y nuestros hijos sean “perfectas y perfectos”. (Aquí muchas personas piensan que exagero, pero luego dicen que las cosas se hacen a la primera y que hay que “hacer caso” “y no te lo tengo que repetir”.

La relación que debemos generar con las niñas y los niños debe ser verdaderamente “amorosa”. Por la dificultad que parece que no tiene pero que sí la tiene de explicar y comprender esto, voy a realizar unas propuestas a modo de ideas o pensamientos que nos pueden servir como herramientas para evitar el uso de la “autoridad negativa” “autoridad positiva amorosa” a través de la EMODISCENCIA.

Sea Chus una alumna, un alumno, una hija o un hijo y quien escribe su docente, madre o padre.

a) Chus ha comenzado a decir NO - NO QUIERO, porque su desarrollo es óptimo, como soy más inteligente que Chus, sabré responder a sus intentos de hacer o no hacer lo que quiera o deba.

b) Como este nuevo descubrimiento de Chus le hace sentir bien porque va a ir siendo capaz de tomar decisiones y aumentar su voluntariedad, me anticipo para evitar el conflicto violento proporcionándole ocasiones de "elegir". Que pueda elegir alguna ropa que ponerse de entre dos, el postre de entre dos, a qué jugar con Chus, etc.

c) Chus prueba otras formas de negación y desafíos porque le gusta tomar decisiones y desea controlar las situaciones en las que está con las y los adultos. El entorno familiar se abre al escolar y descubre nuevas formas de poder y control: un "grito", un empujón, un manotazo... Estas conductas las está probando por imitación, ve a a otras niñas y a otros niños que hasta les funciona. Si lo intenta conmigo, como sé el origen de la conducta y el momento evolutivo de Chus, mantengo la calma y, sin gritar, ni empujar, ni zarandear, ni pegar, le explico que ese comportamiento es molesto y que me disgusta, me he enfadado. Ahora soy yo quien decide. (si se desencadena una rabieta, la aguanto hasta la calma y luego se vuelve a reprender, siempre al volver a al calma).

Ningún niño y ninguna niña que ha recibido estas tres respuestas necesitará llegar más lejos en "mal comportamiento". ¿Por qué?

1. Porque sus modelos de referencia en el comportamiento siempre mantienen la calma.
2. Porque está experimentando comportamientos relacionarles de éxito mejorando su inteligencia emocional.
3. Porque tienen muchos momentos y situaciones para elegir y sentir ese poder de control, se está empoderando en cosas que le conciernen.
4. Porque se está apropiando de emociones inteligentes. Se han reducido las experiencias de malestar propias de rabietas, discusiones, trifulcas, alborotos. Se están desarrollando en relaciones emocionales, emocionalmente felices.

Ahora, lo lógico es pensar "nos estás diciendo con todo esto que somos las y los adultos los que nos portamos mal, los que lo hacemos mal. Pues que cada cual ajuste su pensamiento a su comportamiento y comience a responder con más EMODISCENCIA a las situaciones relacionales con nuestras niñas y nuestros niños. 

LA ESCUELA QUE QUEREMOS. EL ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA DISCENTE.

Hola a todas y a todos!  En el 2011 esta reflexión provocó que recogiera mi experiencia docente y mis investigaciones para diseñar la Pedagogía Discente. La, llamémosla suerte, de encontrar unos estudios sobre el desarrollo de las Funciones Ejecutivas de la tesis de para el doctorado de José Rafael Prieto García en la UPO, así como la publicación de "EL ELEMENTO" de Ken Robinson, junto con esta reflexión y la experiencia, facilitó su diseño, el de la Pedagogía Discente. 6 años después esta reflexión sigue tan vigente como que pareciera que se haya detenido el tiempo. Poco ha cambiado. Les animo a leer y reflexionar. LA ESCUELA QUE QUEREMOS

LA ENSEÑANZA TRADICIONAL SE BLINDA EN MUCHOS COLEGIOS DE ANDALUCÍA

          

     La publicación del Nuevo Currículo Andaluz NCA abrió una vía hacía el positivismo didáctico cuando la Administración Educativa, la Junta de Andalucía, realiza la formación obligatoria a los centros, primero tres de sus miembros, luego algunos centros voluntarios, a través de sus propuestas de UDI para el desarrollo del Aprendizaje Basado en Competencias Clave, ABCC, las mismas que publica, justifica y aprueba en el NCA.

     La formación se bloquea en el mismo momento en el que las verdaderas dificultades para explicar y comprender las novedades y el cambio metodológico que exige provocan recurrir al conocimiento previo del profesorado en lo que a didáctica se refiere, tanto de quienes lo tienen que explicar como quienes lo tienen que comprender. Dicho conocimiento no podía ser otro que el de los "contenidos".

     La selección de contenidos está blindando la enseñanza tradicional ya que no existe otra manera para transmitir contenidos y adoctrinar que no sea la de los ejercicios tradicionales, mandando las propuestas de las UDI a otra dimensión.

     Para no dilatar el discurso y extender la complejidad de lo sencillo, centremos las ideas en una premisa de las personas expertas, en teoría y en la práctica, para abandonar los ejercicios de la enseñanza tradicional:

La enseñanza constructivista del Aprendizaje Basado en Problemas, ejemplos como proyectos, secuencias de indagación o las Tareas de las UDI o Unidades de Aprendizaje Competencial, es el único modo de enseñanza que hace posible el desarrollo de las competencias clave y básicas y su transferencia a situaciones de la vida cotidiana escolar, extra escolar y o de ocio.

     Los ejercicios de la enseñanza tradicional NO desarrollan, ninguno, ninguna habilidad, capacidad, aprendizaje, aptitud o actitud transferible a la vida cotidiana, nunca.

   Recuperemos el entusiasmo provocado por el NCA para el diseño y desarrollo de Unidades de Aprendizaje Basado en Problemas, principalmente interdisciplinares, globalizaos y significativos.

Jesús Mellado Román

Pedagogía Discente

EMODISCENCIA

PARA EL ÉXITO DEL NUEVO CURRÍCULO DE PRIMARIA

El Nuevo Currículo Andaluz (NCA) Leer documento completo, Desde la LOGSE ahora.

Es el currículo más competencial de todos los desarrollados por todas las Comunidades Autónomas del Estado Español, incluso más que el Catalán que siempre presumió de ir por delante. 

Las editoriales, sus expertas y expertos, se han equivocado, todas. Han vuelto a confundir todo. Y lo peor es que ha pasado el filtro de la Administración Educativa, un auténtico engaño. 

Pero claro, las y los asesores de las editoriales también están en la formación del profesorado, y, por supuesto, se están equivocando. Veamos porqué. 

El NCA se ha creado para aprender a "saber hacer" (casi como el de LOGSE). 

El principal elemento curricular es el Criterio de Evaluación, que se concreta en la práctica con unos indicadores de logro. A cada CRITERIO le corresponde unas orientaciones metodológicas, unos contenidos curriculares, está relacionado con algún Objetivo de Área y Etapa y se materializa en los INDICADORES. 

Los INDICADORES en 3D: 

Si los entendemos como se explica a continuación será más fácil hacerlo bien: 

1. Objetivos Didácticos: los INDICADORES son los únicos elementos a seleccionar en el diseño de las UDI. "Lo que el alumnado debe aprender" 
2. Parecen Actividades: al referirse a las Competencias Clave, los INDICADORES son "lo que el alumnado debe saber hacer". 
3. Diseñan la Evaluación: propician que desaparezca, casi en todas las ocasiones, el examen tradicional, ya que los INDICADORES carecen de contenidos conceptuales y, por tanto, un examen de preguntas y respuestas cerradas, por explicativas que sean, no puede evaluar su adquisición. 

De manera que donde debemos mirar realmente es a los INDICADORES de logro del desarrollo de las Competencias Clave y Básicas. Así, y sólo así, conseguiremos desarrollar en la práctica del aula un currículo competencial. 

Jesús Mellado Román

Pedagogía Discente

EMODISCENCIA

MIL Y UNA MANERAS DE ZAFARME DE MANDAR DEBERES

En la entrada anterior en el Blog pensaba en voz alta, gritando, con el fin de aportar una nueva reflexión por si pudiéramos acabar con esta mala praxis.

Sin embargo, parece que como solución intentar convencer a las y los demás de que no debemos mandar deberes y tareas, no aporta nada. Por eso, voy a compartir, de las mil y una maneras de zafarme de mandar deberes, la que hace una.

Tras mil maneras de no mandar deberes, una parece ser la que más aceptación está teniendo a mi alrededor. Aceptación de aceptarme, no de que otros la realicen.

UNA MANERA

Estrategias:

1. El alumnado estudia en clase. Utiliza diferentes técnicas de estudio como hacer resúmenes, esquemas, juegos didácticos en el ordenador, por temas y contenidos, etc.
2. El alumnado y sus familias conocen las diferentes posibilidades de actividades en casa para cada una de las áreas, contenidos y tareas competenciales, así como el estudio que realizamos en clase.
3. Las instrucciones que reciben las familias y el alumnado:
1. No hacer nada no es una opción.
2. Para cada día, se establece un horario determinado, 20', 30', 1 hora, según las necesidades, evolución y desarrollo de cada cual.
3. Libre elección de tareas. De entre todas las opciones que previamente conocen,  eligen qué hacer cada día en su horario. Elegir es uno de los principios de la Pedagogía Discente, justificado porque en la elección personal de las tareas aseguramos la activación de las Funciones Ejecutivas, necesarias para el aprendizaje.
4. Alternar: otro principio que permite reconocer que se ha dejado de aprender por desactivación y una nueva oportunidad de activación y aprendizaje.
4. El alumnado escribe en su agenda lo que ha hecho en casa y de vez en cuando se le pide en clase para comprobar el trabajo personal.
5. En las pruebas de evaluación, ya sean orales, escritas, o de tareas competenciales el alumnado debe poder utilizar las producciones realizadas en casa.
6. Animar al alumnado y a las familias a que participen de esta manera de aprovechar el tiempo de casa, sin que se convierta en una obligación requerida cada dia. Ya que el alumnado tiene otras actividades vitales que hacer durante las tardes, como jugar, ver la TV, charlar en la familia, salir a la calle, acompañar a su madre o a su padre en las compras, la fabricación de vitamina D durante la exposición a la luz solar, interactuar en familia para salir airosos de rabietas, caprichos, asumiendo valores y comportamientos propios de la evolución y desarrollo de niños y niñas.

Resultados:

1. El alumnado no se siente obligado, ni agobiado por tener que hacer tareas cada día y no tener tiempo para sí mismos.
2. El alumnado participa de las tareas de casa en un 80% (20 de cada 25) siendo muy productivos debido a su activación y a la poca carga de trabajo impuesto.
3. El alumnado elige actividades que no le suponen excesiva dificultad y se va situando en muchas ocasiones en su Zona de Desarrollo, óptima para el aprendizaje.
4. Las familias demandan tareas al alumnado, no al profesorado, por lo que van asumiendo su papel y responsabilidad educativa. Se descarga responsabilidad productiva de la Escuela.
5. El alumnado aprende en clase, realiza variedad de tareas y estudio en su jornada escolar, en clase, donde recibe las explicaciones que necesita para avanzar. Se descarga la necesidad de sabiduría de las familias, pues no deben ni tienen que explicarles nada.
6. El alumnado puede salir de casa por las tardes, puede jugar, puede ser una niña o un niño.
7. El alumnado disfruta de su escolaridad, de volver cada dia a clase y no teme haber realizado mal una actividad o la incertidumbre de cuánta tarea llevará de vuelta a casa. Se produce la EMODISCENCIA

En el blog de la clase www.maestrojesuss.blogespot.com.es aparecen las instrucciones, las ayudas para la evaluaciones escritas y otrales, los proyectos y tareas, etc., en torno a lo que pueden hacer en casa. Incluso un documento para aprender a elegir tareas.

¡LA ESCUELA CAMINA PARA ATRÁS!: TAREAS Y DEBERES PARA CASA

¡Camina para atrás! suena mal, - preposión incorrecta, debe ser <hacia no para>.

- Pues no. Si caminara hacia atrás tendría como finalidad retomar modelos educativos de antaño o, al menos, anteriores. 

- Caminar para atrás es más una consecuencia de no saber ir hacia delante y prueba de ello, entre otras muchas cosas, es la nueva insistencia del profesorado de pensar, creer, en definitiva, tener fe en las tareas y deberes para casa.

Desde los años '80, de 1900, la ciencia educativa viene estudiando la convenencia e idoneidad de las tareas o bederes de casa. Y desde hace más de una década todos esos estudios concluyeron lo siguiente:

Las tareas y deberes para casa no son útiles y sí contraproducentes durante la escolaridad hasta los 12 años, siendo beneficiosas a partir de esta edad hasta los 17 años con una duración entre 30 minutos y una hora y hasta dos horas después de esa edad. Este artículo recoge esos estudios

No trato de juzgar la práctica docente de nadie en concreto, pero conocemos, como docentes, como padres y madres, como parientes o vecinos, que niños y niñas de Educación Primaria se pasan horas en casa haciendo tareas. Más impactante aún es saber que en Educación Infantil también se mandan tareas, y más aún conocer casos en los que niños y niñas vuelven de la guardería o Escuela Infantil del Primer Ciclo, con "fichas" para casa.

¿y yo qué? Pues yo no. Es difícil, muy difícil mantenerse en mi postura. Cuando te piden que debemos tener los mismos criterios; si las demás mandan tarea tú debes mandarlas; no es justo que en el mismo nivel del mismo colegio un grupo mande deberes y el otro no...

He tenido que inventar mil y una maneras de zafarme de mandar deberes a mi alumnado. Por un lada porque las familias insisten en que sus hijos no aprenderán si no hacen tareas en casa y por otro porque el profesorado presiona para que quienes sí mandan no parezcan "malos y yo bueno".

Y mientras tanto, niños y niñas se enfrentan a jornadas laborales de más de 8 horas, 5 de la mañana y 3 de la tarde, más el aula matinal, el comedor y extraescolares, algunos y algunas entran al cole a las 7 de la mañana, salen a las 5 de la tarde y luego 2 o 3 horas de deberes. Las cuentas dan 11 o 12 horas de jornada laboral en niños y niñas menores de 16 años que se supone que no deben trabajar. Es como si recortar horario al alumnado fuera el tan odiado <Recortes de la Educación>.

Muchas son las iniciativas, de madres y padres, de maestras y maestros para acabar con los deberes y tareas, pero es más fácil "romper un átomo"

Jesús Mellado Román

Pedagogía Discente

EMODISCENCIA

 

Ampliación de Funciones Ejecutivas

Hola a todas y a todos!

Esta PRESENTACIÓN sobre Funciones Ejecutivas (no es mía, aparecen autoras) nos ayuda a mejorar la comprensión sobre esta Herramienta Fundamental para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.

Disfruten de este conocimiento que ayuda a comprender a nuestro alumnado y la lógica que tal vez utiliza en sus procesos cognitivos tanto en el acierto como en el tan estimado error.

Jesús Mellado Román
Pedagogía Discente
EMODISCENCIA

EMODISCENCIA

Es una EMOCIÓN de la Inteligencia.

La experimentamos muchos docentes cada día en nuestras aulas.

Evidencias de la EMODISCENCIA:

1. Tienes una relación educativa con tu alumnado.
2. Compartes a diario sentimientos, intereses, curiosidades, experimentos, ilusiones...
3. Disfrutas en el aula, incluso en las dificultades, que son muchas.
4. El alumnado te recibe cada día con ganas de verte, de estar contigo, de que lo hagas protagonista.
5. Te emociona compartir sus vivencias. Quieres participar en ella.
6. Conoces sus gustos, sus prioridades, sus deseos de aprendizaje y sus rechazos en las dificultades.
7. Quieres ir al colegio, lo pasas bien, es divertido, lleno de retos, el cansancio es una nueva oportunidad de superación personal.
8. Haces cosas, muchas cosas, incluso que no tienen que ver con el colegio ni la Escuela.
9. Familias, docentes y otras, no quedan al margen. Reconocen que algo normal no está pasando y, hay quienes lo valoran positivo, hacia lo que debemos tender, y quienes no creen que sea bueno tanta emoción y bienestar (así noble puede aprender).
10. El alumnado se abre para compartir cómo se siente cada día. Cuenta su yo personal, sus logros y sus dificultades, sin vergüenza, con ilusión. 

 Se trata de humanizar la docencia. Darse cuenta del carácter humano del alumnado, de que todos y todas somos imperfectos y de que por eso, y sólo por eso, somos capaces de aprender, de evolucionar, de ser inteligentes, de ser cada vez más inteligentes.

EMODISCENCIA es una emoción inteligente, del ámbito cognitivo, no del emotivo, es intra e inter personal, de la capacidad de socialización que tienen los docentes. En la teoría y en la práctica de Daniel Goleman, sería una condición y cualidad docente, más allá de la pedagogía o la didáctica para que nuestra Conciencia Social, por la que conseguimos comprender el comportamiento de nuestro alumnado, su manera de relacionarse, sus emociones y sus pensamientos, deba generarnos una Aptitud Social capaz de responder con precisión a sus necesidades, intereses y motivaciones a la vez que contribuir al desarrollo de su Inteligencia Social, inevitable en estas relaciones.

La Educación Social puede tener una gran aliada con la Pedagogía Discente de Mellado (2012), al considerar al alumnado protagonista del aprendizaje y del desarrollo emocional y social con el uso docente de los principios que propugna:

1. Empoderamiento. Del alumnado por sentirse capaz de realizar las actividades que elige.

2. Libertad de Elección. Para activar sus Funciones Ejecutivas y situarse en su Zona de Desarrollo Próximo.3. Buen Trato. Reduciendo la intensidad de los enfados y rediseñando la manera de dirigirse al alumnado.4. Creatividad. Para realizar propuestas diversas y para permitir respuestas divergentes.5. Colaboración. Para aprender a ayudar y pedir ayuda, así como para aprender de y con las y los demás.6. Alternancia. Para rectificar los errores en las elecciones y aliviar un esfuerzo que ya ha sido productivo.7. Amor.   Para minimizar las imperfecciones del alumnado e interactuar con entrega amorosa.

La principal estrategia para desarrollar la Educación Social con el uso de las Inteligencias Múltiples, así como la Pedagogía Discente, es la de inmiscuirse en los quehaceres diarios en el aula con el alumnado. Conocer en profundidad el desarrollo evolutivo facilita aproximarnos con precisión a los intereses, motivaciones, características y deseos durante estas intensas relaciones educativas.

En nuestras experiencias docentes hemos ido descubriendo una variable dependiente para el aprendizaje que Eduardo Punset ha querido ensalzar en su última obra magistral El sueño de Alicia (2014), como es el uso, tanto de docentes como alumnado de las emociones, la intuición y las relaciones personales, para enseñar y aprender también estos contenidos. De manera que el entusiasmo, la ilusión y la preparación con la que iniciamos las propuestas pedagógicas referidas al desarrollo personal y nuestra capacidad para contagiar esas emociones en esa relación provocarán un aprendizaje más intuitivo y eficiente que si lo hiciéramos con apatía.

Jesús Mellado Román

Pedagogía Discente

EMODISCENCIA

EL EMPODERAMIENTO DISCENTE

Alumnado, familias, compañeras y compañeros...

"Los niños y las niñas vienen EMPODERADOS de serie"

Estar empoderados supone creer ser capar de resolver un propósito con éxito y para ello hacer todo lo posible, se activan todas las Funciones Ejecutivas y, por consiguiente, se utilizan las inteligencias necesarias para ello.

Desde muy temprana edad, se siente con un gran poder para realizar todo tipo de tareas, desde dibujar con apenas 2 añitos o empezar a escribir de repente.

Sin embargo, los adultos con los que se relacionan, a pesar de decirles que dibujan o escriben muy bien, se les pregunta una y otra vez qué hay dibujado o escrito. Poco a poco, una y otra vez los vamos desempoderando. Con lo fácil que hubiera sido preguntarles por qué y admitir su capacidad desde una expectativa excesiva.

Entonces, ¿cómo podemos conseguir que el alumnado se empodere una y otra vez?

PRIMERO: evitar mensajes del tipo...

1. ¿Qué has dibujado? No sé que es eso que has echo.
2.  Ni lo intentes que no puedes.
3. ¡Se hace así! ¡Así no es! 
4. Borra eso que no está bien. Mira cuántas faltas.
5. Etc.

SEGUNDO: sugerir y permitir respuestas variadas.

Cuando proponemos actividades en las que realizamos preguntas o indicamos que realicen un tarea en la que esperamos, deseamos y valoramos una respuesta única como válida, entonces contribuimos a desmpoderar, puesto que no todo el alumnado será capaz de realizarla con éxito.

Ejemplo de actividad para empoderar en la educación primaria:

En una evaluación de Ciencias Naturales.  Elige una de los temas que has estado trabajando durante estos días y realiza una producción de entre las que hemos aprendido para mostrar algunos de los conocimientos de dicho tema.

En una propuesta de actividad para el desarrollo de operaciones de cálculo. Elige un número cualquiera y combina cuantos quieras para conseguir el número elegido. Piensa dos o más números y realiza las relaciones que prefieras para obtener otros.

 TERCERO: permitir el error como estrategia de aprendizaje.

Debemos admitir que el alumnado viene a la Escuela a aprender y que aprender no es posible con pócimas o baritas mágicas. Que cuando un bebé de 12 meses dice mamá aba a nadie se le ocurre decir que hasta que no lo sepa decir con absoluta corrección no se la dará.

Al igual que el bebé está aprendiendo a hablar y admitimos su imperfección, debemos admitir la imperfección de quienes están aprendiendo e ir dejando que en cada intento tengan una nueva oportunidad de hacerlo correcto. Claro que para ello, nuestra intervención tiene que ser correcta. La comprensión del conjunto de los Principios de esta Pedagogía Discente nos hará hacer los correcto.

Ánimo docentes y discentes. 

Las FAMILIAS y las Condiciones del Elemento

Hola a todas y a todos!

Continuamente escuchamos y utilizamos argumentos en los que implicamos a las familias en los fracasos escolares de las niñas y de los niños.

Hasta somos capaces de reconocer el éxito de algunas niñas y de algunos niños directamente proporcional a la implicación, formación y educación de los padres, madre y o padre.

Pues bien, sugiero que nos detengamos en esto que, asumido por toda la comunidad educativa, podemos utilizarlo como punto de partida en vez de como punto de llegada, que es como se utiliza ahora para ser argumento de los resultados.

En el desarrollo de la Pedagogía Discente vemos, desde su propia definición, que se trata de poner al alumnado en las condiciones más parecidas posibles a las que ocurren durante el Elemento. Por eso, podemos asumir que:

La familia, desde tiempos remotos, crea en sus hijas e hijos las condiciones similares a las del Elemento.

Es cierto que las estrategias que han venido utilizando no han sido las más propicias antaño y, aún en la actualidad, puede que queden algunos resquicios de tan desafortunadas formas. Sin embargo, para un 66% de los escolares ha funcionado durante décadas.

Pero, ¿por qué las familias pueden crear las condiciones del elemento? Entonces, ¿no es cosa de la pedagogía?

La Pedagogía Discente no es sólo crear situaciones para las condiciones del elemento, es mucho más, es toda una concepción educativa.

Sin embargo, con la ayuda de las familias es más fácil para todas las pedagogías, incluso para las más dispedagógicas, porque...

1. Anima e ilusiona a las hijas y a los hijos con el colegio.
2. Inculca la importancia del trabajo y la responsabilidad personal.
3. Idolatra al profesorado.
4. Colabora con ilusión (no a regañadientes) con las propuestas del colegio, a nivel de tutorías y de centro.
5. Se emociona con el empeño y los resultados de sus hijas e hijos.
6. Exige a sus hijas e hijos buenos resultados y responden con alegría cuando los resultados se ajustan a la realidad del esfuerzo personal.
7. Exigen otras responsabilidades extra escolares relacionadas con las tareas de domésticas.
8. Buscan la proporcionalidad de las tareas y el juego infantil.

Desde aquí, quiero animar a todo el profesorado a reflexionar sobre esto, tomando como criterio convertir la implicación de las familias en vez de como variable del fracaso o éxito, como elemento de punto de partida, desde el principio.

Sería como diseñar un pequeño (a veces, grande) currículo para las familias para un desarrollo intensivo en el plan de acción tutorial.

Suerte a todas y a todos y a empoderarse con las familias.

Saludos.

SER CAPAZ DE APRENDER

En "La Verdad de las Competencias Básicas" se introduce una nueva idea sobre su desarrollo.

Se trata de las herramientas que se ponen en uso cuando se están desarrollando.

Invito a que se realice una reflexión en torno a esas herramientas, de cómo usarlas, de cómo inducir su uso y de qué relación pudieran tener en la práctica docente con las actividades de aprendizaje. 

Las herramientas:

a) Inteligencias Múltiples.
b) Funciones Ejecutivas.
c) Estrategias Cognitivas de Aprendizaje.
d) Emociones.
e) Globalización de Recuerdos y Conocimientos Previos.
f) Experiencias.
g) Saberes.
h) Capacidades, Habilidades y Valores

A pensar!!

SER CAPAZ DE MEJORAR

¡¡¡¡SER CAPAZ DE MEJORAR!!!!

Es lo que ocurre cuando una persona cualquiera, también las niñas y los niños, está en una situación en condiciones parecidas a cuando está en el ELEMENTO (aprende con facilidad por difícil que sea el conocimiento, se muestra creativa, disfruta con lo que hace, se pierde en el tiempo sin darse cuenta, vuelve al proceso por donde va si algo la distrae, resuelve cada dificultad con la que se va encontrando, etc.).

Esas condiciones propician mejorar hasta lo que ya parece inmejorable. Veamos un ejemplo claro de alguien que está claramente en su ELEMENTO.

El caso de "Rafa Nadal", sí el tenista Nº1 del mundo.

Siendo ya Nº1 en la ATP, Nadal entrenó para mejorar su saque, hasta el punto de que, tanto personas expertas como aficionadas, daban cuentas de ello. 

Nadal es capaz de mejorar su juego, su técnica... y es de nuevo el Nº1.

Las niñas y los niños son capaces de mejorar en lo que ya saben cuando sus FE están al máximo en las condiciones de su ELEMENTO.

Los Principios de la Pedagogía Discente crean situaciones de aprendizaje donde el alumnado se encuentra en las condiciones del ELEMENTO.

En las próximas entradas iré haciendo una descripción de los principios y de cómo hacen SER CAPAZ

Saludos

UN EJEMPLO DE CREATIVIDAD PARA ALGUIEN EN EL ELEMENTO

A veces, resulta difícil explicar lo de la creatividad , la inteligencia creativa, el uso de las FUNCIONES EJECUTIVAS y  cómo el uso de herramientas que te hacen ser capaz de mejorar algo que ya sabes hacer, es posible para quienes se encuentran en las condiciones del ELEMENTO que describe Ken Robinson.

En este enlace lo vamos a comprender un poco mejor.

RESPUESTA MÚSICO A UN FAN

ENCUENTROS ABIERTOS DE PEDAGOGÍA DISCENTE

Hola a todas y a todos!

 

En breve voy a comenzar a desarrollar unos encuentros abiertos a todas las personas de la enseñanza que quieran participar para dialogar y profundizar sobre diferentes cuestiones didácticas y pedagógicas en general y sobre la Pedagogía Discente en particular. El lugar de los encuentros dependerá de la participación, en principio en Montequinto o Condequinto.

 

Si está interesada o interesado puedes contactar conmigo en la opción que prefieras de las formas que se ofrecen.

 

Si tienes alguna duda sobre estos encuentros puedes hacer un comentario y tendré el gusto de responder.

 

Saludos.